بحث حول التربية البدنية

[size=16]بحث حول التربية البدنية

تعيش التربية البدنية وتمر بأزمة تفرعت مابين عدة مفاهيم (مذاهب) وتشتتت
مختلف تقنياتها واجتيحت من طرف التدريب الرياضي وأصبح خليطا معها، حيث
أصبح من الصعب معرفة غاياتها وأغراضها ""Bref فهي تبحث عن خصوصياتها وهي
أيضا منحت غايات منها للنظام المدرسي الذي أصبح فيه جدال صار الشغل الشاغل
لهذه الدراسة.
ولا ينكر أحد هذا التشاؤم، فالتربية البدنية لم تصبح
إختصاصا للتطبيق وإلتزاما في المدرسة. هذا الالتزام لم يصبح داخل
الالتزامات المدرسية نفسها ولم تسمح أقدميتها بإعطاء نظرة واضحة لأهدافها؟
في الواقع فهي ساهمت بعكس ذلك في خلط الأفكار، وهناك ثلاثة أنواع من
العوامل وهي:
1- عوامل أساسية (Institutionnels): مصائب التربية
البدنية جاءت متعاقبة من وزارة إلى وزارة وتظهر لنا اللبس في وضعيتها فهي
في الحقيقة موجودة في المدرسة وخارجها وعلى الهامش، حسب النظرية التصورية
لـ (J. Dumazedïer) "فهي لم تستقر فهي معسكر" (64.P.18) فهي في المدرسة
لأنها دائما تدرس من طرف أحد المختصين، فهي في الخارج لأن الوزارة الوصية
تارة تستعملها في الحرب، وأخرى للتربية،ومرة أخرى للشباب والرياضة وتارة
أخرى للحياة النوعية (الخاصة).(J.Thibanlt 242).
هذا التغير يفسر لنا بوضوح عن طريق تنوع الأهداف المحددة:
التحضير
العسكري ومبادئ الرياضة في المنافسات، التحضير في النشاطات الترويحية،
والموازنة، والتعويض بالمقارنة مع العمل الفكري، تنمية وتطوير الفرد،
إجتماعيا والوصول به إلى الإستقلالية والمسؤولية والتحكم في معرفة
نفسه...إلخ. فتحديد غايات التربية البدنية مختلف ببساطة لغموضه الكبير (
256،J.Ullman).
2- عوامل بيداغوجية( des Factures pédagogiques ):
التحولات في الظروف الإجتماعية والسياسية والعامية أثرت طبيعيا في نظريات
التربية البدنية. وكذلك في نهاية القرن التاسع عشر ميلادي وبداية
القرن20م. مناهج مختلفة التربية البدنية والجمباز إسترجعت. وهناك احتكار
للتكوين العقلي (J.ullman255) وكذلك حيث أنها جميعا ساهمت في تأسيس ما
يسمى بالطريقة الفرنسية هذه الأخيرة أصيبت بمرض الإصطفائية "
L'éclectisme" (أو كمعادلة). الذي حولها كعيب (أو شائبة)
Comme une tare"".
وكما
يقول (جون ألمان 256)، "بأن طريقة التربية البدنية تكون مدركة في
المجموع ومنسقة إلى أبعد الحدود في وسائلها التي تسمح بتحقيق الغاية".
لكن
التقليد الفرنسي يعمل دائما على إصلاح بعض الطرق الفاسدة(G.Favre71)
وعندما تكون الرياضة هي المدخل المكيف للتربية البدنية، نستطيع أن نكون
قدرة موحدة للمفاهيم التي تحتاجها لإستعادة صيغة"P.Paklebas" ، حيث لم تكن
هذه الطريقة ناجحة نظرا للترسبات الموجودة سابقا وبقاء إنفجار التربية
البدنية وأسباب هذا الإنفجار هي:
أ/"الرياضة تعتبر كظاهرة إجتماعية
ذات أبعاد كونية" (A.Touffait252) حيث وضعت لها طريقة وحيدة بالفعل، وعليه
فإن عملية جعل التربية البدنية كرياضة خلق وأثار رد فعل وشكل إتجاهين من
أجل الرياضة وضدها.
ب/ بالإضافة إلى ذلك فإن تنمية الرياضة أحدث
انقسامات في قطاعات التربية البدنية والقطاع التربوي وكذلك المدرسة، قطاع
الرياضة للتجلية، الرياضة الترفيهية، إعادة التربية.
جـ/ في النهاية
فإن البحث العلمي المعمق في مجال التربية البدنية طرح إشكالية تنوع
واختلاف المفاهيم فيما بينها وبين العلوم أو النشاط العلمي غير المتجانس
مثل:
علم النفس، علم التشريح، علم الاجتماع، علم النفس الحركي، علم
الحركة، حركة الإنسان (Kinanthropologie)، علم التدريب...إلخ حيث أن هذه
المصطلحات هي مدرجة أيضا ضمن السياق البيداغوجي وإرادة جعلها بكل ثمن
تخدم التربة البدنية العلمية "التربية البدنية ستكون علمية أو لا
تكون."(P. Parlebas, 188).
3/ ومن اجل رفع الإلتباس عن غايات التربية
البدنية نجد بعض العوامل الناشئة والبيداغوجية وهناك عوامل جسمية والتي
تخص أو تتعلق بالدفاع عن منافع أساتذة التربية البدنية وكذلك عن كفاءاتهم.
وعندما
تحدد خصوصيات التربية البدنية فإنها تحجز مكانها أو تتموقع بطريقة غير
مباشرة لغاياتها ومقاصدها في إحتمالات عامة للمدرسة، فهي التي تفصل
المقاصد المضبوطة من طرف المنظمات خارج المدرسة مثل النوادي، المعاهد أو
الجمعيات الرياضية العمومية أو الخاصة.
إذن نطرح من جديد مشكلة تكوين
أساتذة التربية البدنية في إطارها المهني في الأصل هي عامة، وفي هذا
العنوان المقترح في تطوير بعض الصفات للطفل التي تسمح بالإنشاء في هذه
الحياة و إنشاء حياة إجتماعية و نحسن صحته ومعرفة الطفل مهمة مثل الطاقة
المستعملة، محتوى الدرس الجمبازي، أو البرنامج السنوي يكون محدد بعد تحليل
علمي وعلى أساس (تشريحي، فيزيولوجي)، التي ترجع الحركة إلى مظاهرها
الحركية، (الحركة)، الطاقوية.
(الجهد)، المستعمل ( الجودة)، الحماس (تتشكل حركة المواضع).
فالأنشطة
البدنية تعطي تنشئة اجتماعية وفي نفس الوقت تطر التطبيق الفعلي للرياضة
التجلية والرياضة الترفيهية، مراجعة محتويات التربية البدنية حيث ان
الأستاذ العام تحول إلى أستاذ متعدد التقنيات وأصبح ممون تقني ( المتعدد
التقنيات الرياضية) وهذا نتاج تأثير المعارف الجديدة.
حيث طغت على المادة التعليمية مظاهر بيوميكانيكية وبيوطاقوية فيها الأهداف الحركية البدنية قد أهملت من أجل إكتساب مهارات حركية.
فالرياضة
الأكثر ملائمة للتربية تنصهر مع موضوع تقني للتمرن، وبما أن التقنيات كانت
أقل كثرة وأقل نضجا فالأستاذ استطاع وضع بوجه خاص وضمان كفاءة هذه المهمة
لمبتدأ-منشئ فعند تحديد معارفها لمواضيع وحاجاتها تصبح تقنية فيما كانت
أقل إلى أقل بيداغوجية ونظرا لتنامي الاحتياجات والتكنولوجيات العالية
للمعارف المنجزة الناتجة عن تراكمات الأعمال العلمية لتحضير الرياضيين.
فالمعلم
لا يمكن أن يكون متعدد التقنيات بطريقة فعالة ومتقنة إلا إذا إحتك بأصحاب
الكفاءات كالمنشطين التكوينيين، مربيين رياضيين، مختصين في القطاع
الفدرالي.
فالمحاولات الحقيقية لتكوين أساتذة متخصصين تطرح إشكالية
الغموض في دور التربية الرياضية المدرسية وصيانة الذوبان في مسألة
القطاعات المهنية للكفاءة.
هذا الغموض بخصوص التربية البدنية بكل
خصوصياته فأستاذ التربية البدنية أصبح مربي رياضي بالنظر إلى دوره المحدود
أو بالأحرى إلى معلومة بدائية متعددة التقنيات سطحية أو إلى تنشيط النوع
اللعبي و الترويحي، وأيضا إلى تحضير حياة الاستجمام ( السباحة ) وأساس فهم
مهمتها التربوية تكون متعددة أو معارضة أو مختلفة مع المهمات الثلاث (
المشار إليها سابقا ).
ومن هنا فإن أستاذ التربية البدنية أصبح ممونا
للأندية والإتحاديات فحتى (V.R.P) قليلة الاجتماع الوسائل خاطئة، الجودة،
الإستجمام، الترفيه والإستهلاك.
من الواضح أن هذا الاعتناء في الخصوصية من أجل التربية البدنية تتجه إلى مستويين:
الأول: بيداغوجي: يقتضي إيجاد موافقة مابين البحث في الذات والإندماج في الإطار الواسع لإختصاصات التعلم.
الثاني:
بدني: يجب وضع صورة العلامة لمهنة تجازف على الاختفاء من المدرسة أما من
جهة المستوى المعهدي لا تقوم إلى بعكس الإثنين الأخريات وهذا للتعبير عن
الغموض في الدراسات التاريخية.
في الواقع كل الإختبارات التي نستطيع
تنميتها على مستوى هذه المستويات الثلاث لا تسمح بإعطاء إجابة دقيقة
لغايات التربية البدنية من جهة، وإذا كان هذا صحيح كما يقول:
"R.Delaubert" ( سوف لا نستطيع ضمان التربية البدنية من أجل تربية حقيقية
في الوقت الذي تهمل فيه الأهداف).
من جهة أخرى إذا عدنا إلى الفرضية التالية " فإن كثرة الغايات والمقاصد قد أفسد كل فهم لما يوجد في التربية البدنية".
فالتربية
البدنية ونظرا دائما لتعدد مقاصدها لا نستطيع إعتبارها كنشاط تربوي حقيقي
بسبب خضوعها الجد ضيق لقيم نخبوية. فالقانون المتعلق بتنمية التربية
البدنية والرياضية (كما يقول قانون Mazaiud ) قابلة للعرض في هذا الباب أو
في مقاله الأولي، فقد أعلن بأن تنمية النشاطات البدنية والرياضية هو عنصر
أساسي في الثقافة ويشكل ضرورة وطنية ولاحقا تأتي إثبات أولي عن طريق شرعي
للأنشطة البدنية والرياضية وتكون مكملة لتربية الطفل ويكون هذا العنوان
مسجل في كل البرامج التكوينية (المرافعات الوطنية (M.Nurzog, 1965))
والعالمية ( تظاهرة الرياضة لمنظمة اليونسكو في سنة 1964)).
التي أشارت
سابقا إلى أهمية التربية البدنية من أجل تنمية الشباب، فسبر الآراء
المتحصل عليه من طرف مختلف الجمعيات يجمعون على الأهمية والمكانة العالية
للتربية البدنية في البرامج المدرسية.
فنشاط التنظيمات النقابية
وجمعيات أولياء التلاميذ متواصل دون ضعف لإثبات بأن التربية البدنية هي
عنصر ضروري للتكوين البدني الذهني الأخلاقي من خلال التفاعل الجيد
للميولات اللاصقة وذلك لعدم إجلاء التربية البدنية من المدرسة.
ومنه
فإن هذا التفاعل المعين يفهمنا بان التربية البدنية مهمة من أجل تنمية
الطفل ذاته ولكن لماذا يجب أن تكون معفاة من طرف المدرسة؟، كتخلي المدرسة
عن دورها في تنمية الطفل فالمدرسة هي مكان مرور حتمي لكل الشباب المحترم
لعاداته وتقاليده حيث أن تخلي المدرسة عن واجبها يفتح مجالا آخر لأن يظهر
هناك تنظيم للممارسة الفعلية للتربية البدنية والرياضية خارج دورها إذن
ماهي الأدوار الحقيقية لهذا المطلب لإعطاء الأهمية للتربية البدنية
المدرسية؟.
للإجابة على هذا السؤال نقترح أن نجيب أولا على إنعكاس
مفهوم التربية البدنية، هذا المصطلح يعاني بالإجمال من مفهوم منقسم إلى
حدين:الأول يتعلق بالموضوع والآخر يتعلق بمادة التربية (P. Parlebas,
186.p7) (et G. Favre, 71.P178) ومن هنا وجب علينا معرفة أي فعل منفذ أو
مسلط على البدني "physique" وموافقته للتربية (J. Illman, 257. P497) ومنه
يظهر لنا بان المصطلح أو الحد المهم الذي يعطي لنا مفتاح الشرعية لهذا
الإختصاص وإلى التربية.
التربية البدنية والتربية عن طريق البدن، تربية
فكرية أو حركية، تربية الحركات أو القيادة الحركية، يمكن ان تؤدي بإتفاق
على ما يجب ان تكون عليه التربية، ويكفي ان حركة المربي ترجع إلى بعض
المقاصد والغايات والتي يجب ان تطرح من طرف الجهات الرسمية والمخول لها
التوجيه والإشراف على هذه الحركة ويعنى بها المدرسة (13).
1) فهذا
التوضيح ليس له تفسير: إلا أنه لا يمكن إعتبار التربية البدنية كاختصاص
حقيقي للتعلم إلا إذا كانت موجهة نحو الغايات العامة للمدرسة.
2)
قوة الوظيفة الذهنية: لتكوين المدرس الفرنسي تقترح عدم معارضته الخصوصية
للتربية البدنية ومنه فالتربية البدنية لا تبرر مكانتها وأهميتها في مجال
المدرسة إلا بتنظيم غاياتها ومحتواها التعليمي عن طريق العمليات الذهنية "
Processus d'intellectualisation ".
بعض هذه الفرضيات لا يكون لها
معنى إلا إذا أدخلنا لها أحد المصطلحات المدرسية فهي من جهة تسمح لنا
بقبول الكل لثقافاتها اليوم. ومن جهة أخرى تكييف خصوصيات وحاجات الموضوع
(موضوع المدرسة).
فإذا عرفنا بإيجاز بأن الثقافة هي نتيجة حالية ومؤمنة
لمجموعة من المنتجات الإجتماعية لتاريخ الإنسانية، بمميزات تقنية حينما
تكون علمية، أخلاقية وجمالية، ومنه فإن المدرسة تكون كائنا فكريا
(intellectualiste) عندما لا يعتبرها حقيقة تربوية في هيئتها إلا بالثقافة
الفكرية وهذا يعني بأن فعل تكوين أو بناء ميزة المعرفة المعنوية أو
النظرية أو المرغوب فيها من أجل هذا الفعل (L'intelligence
verbo-conceptuelle)
إنها تنفي في نفس الوقت الثقافة البدنية المأخوذة
بنظام القيم التقني الملازم للمنتجات الإجتماعية والناتج عن العملية
التاريخية للتحولات.
الفرضية الأخرى تقول بأن الثقافة الجسدية تأخذ
سخرية من المرغوب بأن تتضح أهميتها وإسهاماتها في توقع أو إحتمال التربية
الذهنية. نستطيع أن نتصور بأن المدرسة بالرغم من ميلها إلى الذهنية لا
تأتي إلا بعدم الكفاية بتطور الذكاء اللفظي الإصطلاحي. ومنه فإن التربية
البدنية تستطيع أن تظهر لتكملة فعالة غير منتظرة بطريقة عكسية تستطيع أن
تكون الأكثر تقليدا لقوة المدرسة التي تحتم بان تكون التربية البدنية
متجانسة ومتابعة للأهداف الأكثر مطابقة للمتطلبات التقنية للجسم.
من الواضح أن الميول الأخير لا يظهر لنا مسيطرا (حاليا)، من جهة أخرى فرضيتنا تجد نفسها مستندة إلى بعض الأفعال:
أولا: الموافقة البيداغوجية الواسعة الحالية بفضل(علم الحركة) المصممة
كإنطلاق التطور الذهني وكمقدمة للتعلم المدرسي عن طريق الوسائل.
هذه
الرؤية ليست جديدة حيث ان ""A.Binet تعرف على الدور المنفعي للتربية
البدنية الوقائية معوضا مؤثرات الإجتهاد الذهني التي عادة تبقى مخزنة
بتأكيد مقدمتها الضخمة في بعض المدارس الجديدة لهذا العصر بضمان
أن"الإجتهاد البدني يكون كليا. تجنب الاجتهاد الذهني". (24.P43 ).
"M.
Montessori" كون رأيا مشابها "الحركة ليست وحدها تجربة للأنا (Moi) إذ أنه
العامل الضروري لبناء الشعور لأنه الوسيلة الملموسة الوحيدة التي تأسس
بنسب واضحة مابين الإناء (Moi)، والواقع الخارجي فالحركة إذاً هي العامل
الرئيس في بناء الذكاء الذي يتغذى ويعيش من المعارف المأخوذة من
الجو"ambiances" الخارجي "L'ambiance extr..." فالأفكار المعنوية نفسها
تلد بملامسة مع الواقع وتوضع الحركة في الواقع بهذا الأمر إلا إذا حدثت
هناك حوصلة رابطة بين النفس والعالم، حيث أن في أيامنا هذه نجد ان الحجج
الآتية من كل جهة من أجل إعادة صيغة "M.Brenard" الذي بين مقترح التربية
البدنية بأنها لا تستطيع أن تكون بدنية "23 ans, p274" (رأي)، فنلاحظ بأن
هذه المطابقة أيضا جيدة في قطاع إعادة التربية النفسية الحركية وبالمثل
التربية البدنية المدرسية.
في قطاع إعادة التربية النفسية الحركية تؤسس
علاقات وظيفية بين الصعوبات الذهنية وإضطرابات التنظيم الحركي على النفس
الحركي أو الإدراكي الحركي أوللموضوع (إضطرابات) المخططات الجسدية
الجانبية الإضطرابات البنيوية "Spatio "temporelle ...إلخ. هكذا مثلا
يعبرL.Picq et vayer ..
يوجد مابين بعض الإضطرابات الذهنية الإضطرابات
الحركية الموافقة ترابط ضيق وتشابه بحيث يكون زوج نفسي حركي حقيقي
"217.P13" في قطاع التربية النفسو-حركية تمتد شيئا فشيئا إلى تقدير بان
هذه الأخيرة يجب أن تقوم بدلا عن التربية البدنية الحالية في المدرسة
الإبتدائية نظرا لأهمية دورها في التدريب عن طريق الوسائل (قراءة، كتابة،
حساب) فهي تعمل على الترابط بين الاختصاصات بدورها في توظيف قوي للتربية
في المجال الحركي والذهني حسب"J. Le Boulch" الذي يعتبر أن هذه الغايات
هي:
1) علم النفس الحركي يظهر بعض الأشكال التربوية بواسطة الحركات
التي تجددها بواسطة تطبيق الحركة "وتمس بعض الوظائف العقلية، يعني استعمال
الحركة بوجهة نظر تنمية الوظائف العقلية، هذا الدواء للتربية الذهنية الذي
تتطلبه من خلال الكلمات"."134.P57"
[/size]

البحث في المفاهيم الإصطلاحية للحركات المحتواة في النشاطات الذهنية إذا
قبلنا أن التجديد البيداغوجي من أجل تثمين الإجراءات التعليمية فليس من
الواضح ان حصص التربية البدنية الرياضية ستأتي (لمساعدة التدريب بالوسائل).
3)
الصعوبة الأخيرة الملقنة مابين التربية البدنية وحكايات النظام المدرسي هي
ذات طابع إبستيمولوجي وتتعلق بطبيعة النسبة بين المعلم والبيداغوجيا لكن
الملاحظة الواقعية الظرفية تثبت لنا غالبا بأن البيداغوجية تبقى بصفة ضيقة
مجرد حلم "Rêve" هذا من جهة براغماتيتها (نفعيتها) ومن جهة تجريبها وعندما
تجسد إلى عمل علمي راق بطرح إجراءاتها عن طريق نظريات علمية راقية وهذا
بإبراز الفرق ما بين المعرفة المأخوذة كموضوع دراسة الذي هو مجال العلم
والمعرفة المأخوذة للتربية التي هي مجال البيداغوجية في هذه الحالة
الهيئات البيوميكانيكية والطاقوية للفعل باتت تأخذ بعين الإعتبار التحول
المنهجي البيولوجي الذي حول التربية البدنية إلى تمرينات صافية "Pure"
حقيقية وظيفتها البحث على الجهد وعلى القياس وأكثر إتساعا لتمييز العوامل
الكمية للتنفيذ.
نضيف
أن التخصص في التربية البدنية يكمن في قدرته على تدعيم الوظيفة الذهنية في
المدرسة، من جهة أخرى لسنا متأكدين بأن بيداغوجية الأنشطة البدنية تستمد
إجراءاتها من علم ما. يمكن ان تكون نفسية من غير تقليص ميدان التطبيق.
أخيرا وخاصة نطلب من الذي يستحي من مفهوم التربية البدنية عادة من
تعريفها، قصدها (مدلولها)، إجراءاتها الدياليكتكية ( التربوية ) التي كانت
معدلة بدلالة مسلمة صارمة لخضوعها (إنقيادها) ومراعاة للذكاء ووحدة
الكائن وكذلك الجسد والروح دون توقف موضع بداية (الأمام) لن تكون مدركة
(مفهومة) بمفهوم الارتباط أو بالخضوع (الانقياد)كذلك وظيفي.
نضيف إلى
هذا سؤال حول شرعية وإنقياد التربية البدنية للمقاصد الذهنية. ومنه يظهر
لنا إختيار الهيكل العلمي للتربية البدنية عندما يكون هذا الهيكل مؤسس
لإسقاط بسيط لإجراءاته التربوية وبنتائج مكتسبة من طرف العلوم البيولوجية
بإعتبار ان النتائج مستعملة كلها من طرف علم نفس الطفل التي تطبق على
مواضيع ليست بالضرورة أطفال على كل حال. ليس من الضروري ان نوافق لقيمة
وصفية إلى العلم إذا أردنا تأسيس هيكل علمي لنشاط معين.
"J.P.G.H" لم
يشكل أبداً المسئولين على هذه التعليقات الذهنية الحركية فلا يجب علينا ان
نتهم الواحد أو الآخر. لكن الاستعمال المعمول في أعمالهم من طرف الجسم
الممرن.
ومن أجل ذلك ظهر الاهتمام من طرف الأساتذة والمكونين مثل أساتذة التربية البدنية، تيار التربية النفسية الحركية.
فنستطيع
ترجمة علم النفس الجنائي بدلالته البيداغوجية إثباتا بأن العمليات اليدوية
(حسي حركي) فالتصور (المرور بالذكاء المتحرك، إلى حركية تصورية) ولكن
حملنا قليلا من الحذر أثناء الحركات المعاكسة هذه الأخيرة بالذكاء على
حركاته.
الذكاء المتحرك للعالم"P. PARBI" الذي قال بأن التحولات تؤدي
إلى تحسين النشاطات الحركية وذلك من خلال الجسد الذي يستعمل كل قدراته
وأفعاله عن طريق التربية البدنية ومنه فإن هذه الأخيرة تستند مباشرة إلى
تدعيم العمليات الذهنية بعيدا عن تقديم خدمة للتربية البدنية التي تبرهن
بأنها لا تملك دور اللعب إلا في الطفولة الأولى من حياة الطفل الحركية
وكانت دعامة للذكاء، هذه الدعامة أصبحت أقل منفعة قياسا وبخلاف مواضيع
المنفعة في تطوراتها الذهنية. فهل تساعد على تسريع حضور التربية البدنية
في المدرسة أو تحضير إنفجارها وبالأخص في التعليم الثانوي. 27.26.25
حيث أن هذا التباين أوجد لدى التربية البدنية مهام جديدة:
?أ- أولوية تحويل عمليات بناء الذكاء.
?ب- تنظيم وتثبيت عمليات التعلم الأولي في المدرسة.
?ج-
تدعيم التحكم الجسمي بالتأكيد على عوامل مراقبة الحركة ومردودها. لكن
تعدد الآراء وضح لنا إستقلالية التربية البدنية تاريخا وأهمية التربية
البدنية وعكس ذلك نجد ان غايات التربية البدنية حددت ببساطة وربطت بغايات
والأهداف الفكرية للنظام المدرسي نفسه. لكن ولا نجد أن هناك استرجاع
للتربية البدنية ولا نجد أنها حولت أهدافها الحقيقية.
هذه الخصوصية
تركتنا نعمل على إجراء مقارنة بن التربية البدنية والتربية الفكرية والتي
سببت لنا بعض المشاكل فيما يخص تبيعة أهداف وغايات إحداهما للأخرى.
وهذه العوائق كثيرة منها:
1. عدم التخلي عن التعبير الجسدي.
- رفض مكاسب العلوم الإنسانية وعلوم التربية؛
- عدم تخلص التربية البدنية من العملية الرياضية والحركية وأخذ بنياتها؛
- عدم الكشف عن الأنظمة الفكرية المساهمة في بناء الوسائل المناسبة؛
- الخلط بين إختصاصات التعليم وقدراته.
2- إذا كانت نظرية "J. Piaget" تبرهن أن أصل العمليات الذهنية هو البحث عن حركات الموضوع "l'action d'objet".
الخبرات
التي نكتسبها تبرهن بالعمل نفسه أن الحركات المنسقة هي المطبقة على
الموضوع L'Objet . هذه النظرية لا تطمح إلا تطبيق التربية البدنية لا تنفذ
(تمرن) على جسم عارف (متمرن).
النفس حركية تظهر كشكل من أشكال التربية
عن طريق الحركة التي تحقق عن طريق ممارسة الحركات التي تمس عددا من
الوظائف العقلية فهي استعمل الحركة من أجل تنمية الوظائف العقلية
(الفكرية) فهي علاج التربية الفكرية التي تعتبر بواسطة الكلمات...الخ
هذه
النتائج تنتظر من التربية البدنية المدرسية وذلك في القياس أو النماذج
النظرية التفسيرية للتطور الفكري عند الطفل (الاضطراب في علم النفس
الجنائي)، بقيمة وصفية في تنظيم النشاطات الرياضية التعليمية بنفسها.
ويمكن
ذكر بعض الأساتذة مثل: Pr. Lagisque الذي كتب في شأن تعلم الجمباز الرياضي
أيضا J.Peagit الذي قدم لنا منذ مدة طويلة دليلا حيا فيما يخص العمل
البيداغوجي في الوهلة الأولى تبدوا المفاهيم (النظريات) متلاحمة ومنطقية
للتنمية النفس بيولوجية محولة مباشرة إلى انشغالات (116.P.57) أو أيضا
إلى الأعمال الجماعية المبنية كما ذكرها "R.Merand" في "F.S.G.T".
وبالرجوع
إلى مؤلف Peagit يستلزم جهدا لترجمة هذه المفاهيم لصالح التربية
البدنية."Wallon" حدد بناء تنظيم المحيط الإنساني، هذا البناء وضع للبالغ
وطبق على الطفل هذه جمهورية الرياضات "porti".
ومن هنا نقول إن التوافق
البداغوجي يتحقق بهذه الأفكار المتسلسلة بين التجارب الحركية الأولية
وقدوم الذكاء العقلي وأيضا على مستوى استنباط بيداغوجيا النشاطات البدنية
من خلال سيكولوجيا الذكاء .
ونجد تأكيد أخر لفرضياتنا السابقة مكملة
للماضي في بعض نتائج الاعمال العلمية كوجهة نظر بسيكوجينية
"psycho-gènétiqne " والعلاقات بين التربية الحركية والتربية الفكرية
العقلية حسب "O. Mialaret "
وغضوبة الطفل قابلة لردة فعل صحيحة أثناء التعب الذي يتعرض له وكذلك من عادة مدرسية عادية.
في جميع هذه الحالات نعتبر أن التربية "ب" هي من بين العناصر المهمة
لتنمية الذكاء و الشخصية فالتربية "ب" يمكن أن تكون نسبيتا لفرصة الإثراء
للمصطلحات و لوكانت المدرسة منضمة وذلك بعدم انفصال الاختصاصات عن بعضها
البعض (170.p66)
نفس الشيء تحدث عنه "...........

مشـكــــــــــــــــــــــــوووووووور

شكرا لك :farao:

شكرا

شكرا

شكـــــــــرا

» يوم اجراء امتحان pm في التربية التربية البدنية
» بحث حول التربية البدنية
» الى اساتذة التربية البدنية و الرياضة
» نموذج للدفتر اليومي مادة التربية البدنية
» إلى كل أساتذة التعليم الأساسي لمادة التربية البدنية