هذا الغموض بخصوص التربية البدنية بكل
خصوصياته فأستاذ التربية البدنية أصبح مربي رياضي بالنظر إلى دوره المحدود
أو بالأحرى إلى معلومة بدائية متعددة التقنيات سطحية أو إلى تنشيط النوع
اللعبي و الترويحي، وأيضا إلى تحضير حياة الاستجمام ( السباحة ) وأساس فهم
مهمتها التربوية تكون متعددة أو معارضة أو مختلفة مع المهمات الثلاث (
المشار إليها سابقا ).
ومن هنا فإن أستاذ التربية البدنية أصبح ممونا
للأندية والإتحاديات فحتى (V.R.P) قليلة الاجتماع الوسائل خاطئة، الجودة،
الإستجمام، الترفيه والإستهلاك.
من الواضح أن هذا الاعتناء في الخصوصية من أجل التربية البدنية تتجه إلى مستويين:
الأول: بيداغوجي: يقتضي إيجاد موافقة مابين البحث في الذات والإندماج في الإطار الواسع لإختصاصات التعلم.
الثاني:
بدني: يجب وضع صورة العلامة لمهنة تجازف على الاختفاء من المدرسة أما من
جهة المستوى المعهدي لا تقوم إلى بعكس الإثنين الأخريات وهذا للتعبير عن
الغموض في الدراسات التاريخية.
في الواقع كل الإختبارات التي نستطيع
تنميتها على مستوى هذه المستويات الثلاث لا تسمح بإعطاء إجابة دقيقة
لغايات التربية البدنية من جهة، وإذا كان هذا صحيح كما يقول:
"R.Delaubert" ( سوف لا نستطيع ضمان التربية البدنية من أجل تربية حقيقية
في الوقت الذي تهمل فيه الأهداف).
من جهة أخرى إذا عدنا إلى الفرضية التالية " فإن كثرة الغايات والمقاصد قد أفسد كل فهم لما يوجد في التربية البدنية".
فالتربية
البدنية ونظرا دائما لتعدد مقاصدها لا نستطيع إعتبارها كنشاط تربوي حقيقي
بسبب خضوعها الجد ضيق لقيم نخبوية. فالقانون المتعلق بتنمية التربية
البدنية والرياضية (كما يقول قانون Mazaiud ) قابلة للعرض في هذا الباب أو
في مقاله الأولي، فقد أعلن بأن تنمية النشاطات البدنية والرياضية هو عنصر
أساسي في الثقافة ويشكل ضرورة وطنية ولاحقا تأتي إثبات أولي عن طريق شرعي
للأنشطة البدنية والرياضية وتكون مكملة لتربية الطفل ويكون هذا العنوان
مسجل في كل البرامج التكوينية (المرافعات الوطنية (M.Nurzog, 1965))
والعالمية ( تظاهرة الرياضة لمنظمة اليونسكو في سنة 1964)).
التي أشارت
سابقا إلى أهمية التربية البدنية من أجل تنمية الشباب، فسبر الآراء
المتحصل عليه من طرف مختلف الجمعيات يجمعون على الأهمية والمكانة العالية
للتربية البدنية في البرامج المدرسية.
فنشاط التنظيمات النقابية
وجمعيات أولياء التلاميذ متواصل دون ضعف لإثبات بأن التربية البدنية هي
عنصر ضروري للتكوين البدني الذهني الأخلاقي من خلال التفاعل الجيد
للميولات اللاصقة وذلك لعدم إجلاء التربية البدنية من المدرسة.
ومنه
فإن هذا التفاعل المعين يفهمنا بان التربية البدنية مهمة من أجل تنمية
الطفل ذاته ولكن لماذا يجب أن تكون معفاة من طرف المدرسة؟، كتخلي المدرسة
عن دورها في تنمية الطفل فالمدرسة هي مكان مرور حتمي لكل الشباب المحترم
لعاداته وتقاليده حيث أن تخلي المدرسة عن واجبها يفتح مجالا آخر لأن يظهر
هناك تنظيم للممارسة الفعلية للتربية البدنية والرياضية خارج دورها إذن
ماهي الأدوار الحقيقية لهذا المطلب لإعطاء الأهمية للتربية البدنية
المدرسية؟.
للإجابة على هذا السؤال نقترح أن نجيب أولا على إنعكاس
مفهوم التربية البدنية، هذا المصطلح يعاني بالإجمال من مفهوم منقسم إلى
حدين:الأول يتعلق بالموضوع والآخر يتعلق بمادة التربية (P. Parlebas,
186.p7) (et G. Favre, 71.P178) ومن هنا وجب علينا معرفة أي فعل منفذ أو
مسلط على البدني "physique" وموافقته للتربية (J. Illman, 257. P497) ومنه
يظهر لنا بان المصطلح أو الحد المهم الذي يعطي لنا مفتاح الشرعية لهذا
الإختصاص وإلى التربية.
التربية البدنية والتربية عن طريق البدن، تربية
فكرية أو حركية، تربية الحركات أو القيادة الحركية، يمكن ان تؤدي بإتفاق
على ما يجب ان تكون عليه التربية، ويكفي ان حركة المربي ترجع إلى بعض
المقاصد والغايات والتي يجب ان تطرح من طرف الجهات الرسمية والمخول لها
التوجيه والإشراف على هذه الحركة ويعنى بها المدرسة (13).
1) فهذا
التوضيح ليس له تفسير: إلا أنه لا يمكن إعتبار التربية البدنية كاختصاص
حقيقي للتعلم إلا إذا كانت موجهة نحو الغايات العامة للمدرسة.
2)
قوة الوظيفة الذهنية: لتكوين المدرس الفرنسي تقترح عدم معارضته الخصوصية
للتربية البدنية ومنه فالتربية البدنية لا تبرر مكانتها وأهميتها في مجال
المدرسة إلا بتنظيم غاياتها ومحتواها التعليمي عن طريق العمليات الذهنية "
Processus d'intellectualisation ".
بعض هذه الفرضيات لا يكون لها
معنى إلا إذا أدخلنا لها أحد المصطلحات المدرسية فهي من جهة تسمح لنا
بقبول الكل لثقافاتها اليوم. ومن جهة أخرى تكييف خصوصيات وحاجات الموضوع
(موضوع المدرسة).
فإذا عرفنا بإيجاز بأن الثقافة هي نتيجة حالية ومؤمنة
لمجموعة من المنتجات الإجتماعية لتاريخ الإنسانية، بمميزات تقنية حينما
تكون علمية، أخلاقية وجمالية، ومنه فإن المدرسة تكون كائنا فكريا
(intellectualiste) عندما لا يعتبرها حقيقة تربوية في هيئتها إلا بالثقافة
الفكرية وهذا يعني بأن فعل تكوين أو بناء ميزة المعرفة المعنوية أو
النظرية أو المرغوب فيها من أجل هذا الفعل (L'intelligence
verbo-conceptuelle)
إنها تنفي في نفس الوقت الثقافة البدنية المأخوذة
بنظام القيم التقني الملازم للمنتجات الإجتماعية والناتج عن العملية
التاريخية للتحولات.
الفرضية الأخرى تقول بأن الثقافة الجسدية تأخذ
سخرية من المرغوب بأن تتضح أهميتها وإسهاماتها في توقع أو إحتمال التربية
الذهنية. نستطيع أن نتصور بأن المدرسة بالرغم من ميلها إلى الذهنية لا
تأتي إلا بعدم الكفاية بتطور الذكاء اللفظي الإصطلاحي. ومنه فإن التربية
البدنية تستطيع أن تظهر لتكملة فعالة غير منتظرة بطريقة عكسية تستطيع أن
تكون الأكثر تقليدا لقوة المدرسة التي تحتم بان تكون التربية البدنية
متجانسة ومتابعة للأهداف الأكثر مطابقة للمتطلبات التقنية للجسم.
من الواضح أن الميول الأخير لا يظهر لنا مسيطرا (حاليا)، من جهة أخرى فرضيتنا تجد نفسها مستندة إلى بعض الأفعال:
أولا: الموافقة البيداغوجية الواسعة الحالية بفضل(علم الحركة) المصممة
كإنطلاق التطور الذهني وكمقدمة للتعلم المدرسي عن طريق الوسائل.
هذه
الرؤية ليست جديدة حيث ان ""A.Binet تعرف على الدور المنفعي للتربية
البدنية الوقائية معوضا مؤثرات الإجتهاد الذهني التي عادة تبقى مخزنة
بتأكيد مقدمتها الضخمة في بعض المدارس الجديدة لهذا العصر بضمان
أن"الإجتهاد البدني يكون كليا. تجنب الاجتهاد الذهني". (24.P43 ).
"M.
Montessori" كون رأيا مشابها "الحركة ليست وحدها تجربة للأنا (Moi) إذ أنه
العامل الضروري لبناء الشعور لأنه الوسيلة الملموسة الوحيدة التي تأسس
بنسب واضحة مابين الإناء (Moi)، والواقع الخارجي فالحركة إذاً هي العامل
الرئيس في بناء الذكاء الذي يتغذى ويعيش من المعارف المأخوذة من
الجو"ambiances" الخارجي "L'ambiance extr..." فالأفكار المعنوية نفسها
تلد بملامسة مع الواقع وتوضع الحركة في الواقع بهذا الأمر إلا إذا حدثت
هناك حوصلة رابطة بين النفس والعالم، حيث أن في أيامنا هذه نجد ان الحجج
الآتية من كل جهة من أجل إعادة صيغة "M.Brenard" الذي بين مقترح التربية
البدنية بأنها لا تستطيع أن تكون بدنية "23 ans, p274" (رأي)، فنلاحظ بأن
هذه المطابقة أيضا جيدة في قطاع إعادة التربية النفسية الحركية وبالمثل
التربية البدنية المدرسية.
في قطاع إعادة التربية النفسية الحركية تؤسس
علاقات وظيفية بين الصعوبات الذهنية وإضطرابات التنظيم الحركي على النفس
الحركي أو الإدراكي الحركي أوللموضوع (إضطرابات) المخططات الجسدية
الجانبية الإضطرابات البنيوية "Spatio "temporelle ...إلخ. هكذا مثلا
يعبرL.Picq et vayer ..
يوجد مابين بعض الإضطرابات الذهنية الإضطرابات
الحركية الموافقة ترابط ضيق وتشابه بحيث يكون زوج نفسي حركي حقيقي
"217.P13" في قطاع التربية النفسو-حركية تمتد شيئا فشيئا إلى تقدير بان
هذه الأخيرة يجب أن تقوم بدلا عن التربية البدنية الحالية في المدرسة
الإبتدائية نظرا لأهمية دورها في التدريب عن طريق الوسائل (قراءة، كتابة،
حساب) فهي تعمل على الترابط بين الاختصاصات بدورها في توظيف قوي للتربية
في المجال الحركي والذهني حسب"J. Le Boulch" الذي يعتبر أن هذه الغايات
هي:
1) علم النفس الحركي يظهر بعض الأشكال التربوية بواسطة الحركات
التي تجددها بواسطة تطبيق الحركة "وتمس بعض الوظائف العقلية، يعني استعمال
الحركة بوجهة نظر تنمية الوظائف العقلية، هذا الدواء للتربية الذهنية الذي
تتطلبه من خلال الكلمات"."134.P57".
موضوع: بحث حول التربية البدنية 
فهي في المدرسة
